1장 다문화사회의 등장과 다문화시민교육
1. 서론
2. 다문화사회의 특징과 현상
3. 다문화사회의 의미와 핵심 가치
4. 다문화시민교육의 개념과 필요성
1) 다문화사회가 요구하는 시민성
원래 시민성(citizenship)이란 말은 ‘시민으로서 요구되는 자질로 개인으로서의 자질이기보다 공동체의 시민으로서 요구되는 권리와 책임감’을 의미한다. 그런데 과거에는 시민의 정체성이 주로 한 국가에 대한 충성심만을 의미했다. 하지만 다문화시대로 변화됨에 따라 개인이 갖는 정체성이 국가뿐만 아니라 지역에 대한 정체감, 세계에 대한 정체감 등 다양한 집단에 대한 정체감을 동시에 갖게 되었다. 다시 말해 세계화된 사회에서 개인은 다수의 상이한 집단에 소속되며 여러 집단에 대해 정체성과 충성심을 갖게 되므로 경우에 따라서는 정체성의 혼동과 갈등이 이루어질 수 있다. 이에 뱅크스는 앞으로의 사회에서는 ‘강요된 하나(imposed unum)’가 아니라 각 소수집단의 정체성과 경계를 인정하면서 다원적 정체성을 인정하고 모두가 진정한 하나가 되는 교육, 즉 ‘진정한 하나(authentic unum)’를 만들어 가는 교육이 필요하다고 주장했다. 그것은 바로 다문화시민교육이라고 설명했다(Banks, 2008)
..이는 세계시민성과도 연결된다. pp.25-26
5. 맺는말
2장 시민성과 시민교육
1. 서론
왜 시민이 필요하다는 것이며, 그 시민은 어떤 시민성을 갖춘 사람이어야 할까?
원래 시민(citizen)이란 용어는 서구 민주주의 발달과정에서 등장한 개념으로 당시에는 봉건적 농촌사회의 외부인 ‘도시에 사는 자유로운 존재’로 규정되었다. 고대 그리스 아테네에서 시작된 민주주의는 왕이나 일부 귀족의 통치가 아닌 다수 도시국가 구성원의 통치인민주정이 등장함에 따라 그 민주정의 주체로 시민의 개념이 만들어진 것이다. 당시 민주정의 통치에 참여할 수 있는 지위와 권리를 가진 사람들을 데모스(Demos)라고 했는데 이들이 오늘날 시민의 기원이라고 할 수 있다.p.42
이렇게 긴 세월, 어려운 과정을 거쳐 획득한 시민의 권리를 현대의 시민은 귀하게 여기지 않고, 스스로 그 권리와 의무를 포기하는 경우 도 많다. 사람들은 국가나 사회에 대한 관심보다는 사적 이익에만 관 심을 가질 뿐, 공적인 문제에 대해서는 국가에게 위임하는 현상이 벌 어지고 있다. 과거에는 눈이 많이 올 때면, 주민 모두가 빗자루나 삽을 들고 나가서 함께 마을의 길을 치웠다. 그러나 요즘 사람들은 동네 경 비 아저씨나 시청의 청소부가 와서 그 일을 해 주기를 바라며 내가 나 가 치울 생각은 별로 하지 않는다. 지역사회의 문제도 자체적으로 해결 하려고 하기보다는 정부나 정치가에게 일임하고 방임하는 경향이 있 다. 이러한 현상은 단기적으로는 개인에게 이익이 될지 모르나 장기적 으로는 스스로 시민의 권리를 포기하고 이방인으로 소외되어 가는 것 이라고 할 수 있다. 이는 시민으로서의 책임을 회피하는 것이며 시민의 권리인 주체성을 포기하는 것이라고도 볼 수 있다.
사회적 무관심과 비참여는 정치적 소외를 가져오며, 의식 있는 시민 의 양성을 무기력하게 만들고 특정한 소수에 의한 지배를 가져오게 함으로써 결국 민주주의 자체를 위험한다. 또한 지나친 복지정책은 국민 을 국가에 의존하게 만들고 국가에 대한 국민의 책임의식을 저하시책 결국 국민에 의한 정치'여야 하는 민주주의를 위태롭게 만들 수 있다.
그뿐만 아니라 산업사회와 자본주의는 발전의 대가로 환경악화, 즉 토 양, 대기, 수질의 화학적 오염, 생물종의 감소, 자원고갈, 삼림파괴, 사 막화 등을 유발했으며, 그 영향은 특정 지역 국가를 넘어 전 지구적 차 원에서 나타나고 있다(Braidoli, et al, 1994), 복지국가의 문제를 해결하 기 위해 등장했던 신자유주의 역시 풍요의 대가로 끝없는 경쟁으로 인 한 스트레스, 피로사회를 가져왔고, 그 결과 공동체 의식의 상실과 빈 부의 격차, 상대적 빈곤, 전쟁과 테러, 생태위기 등과 같은 파멸적 재앙 을 잉태하는 위험사회로 진입하게 되었다(Beck, 1996).
이러한 상황 속에서 악순환의 고리를 끊고 모든 사람이 편안하게 숨 쉬고, 안전하고 행복하게 살 수 있는 사회를 만들기 위해서는 어떻게 해야 할까? 이에 서로(Thurow) 교수는 1980년 그의 저서 《제로 섬 사회 (Zero-Sum Society)》에서, 경제발전으로 인한 환경파괴의 문제를 경고 하면서 이제 발전은 그만 멈추고 지속가능한 사회를 모색하는 방안을 찾아야 한다고 주장했다. 세계 정상들은 2002년에 남아프리카공화국 의 요하네스버그에서 모여 '지속가능한 발전을 위한 공동선언'을 발 표했다. 하지만 지속가능한 사회를 만들기 위해서는 국가나 정부의 선 언만으로는 충분하지 않다. 정치가들은 자국의 이해관계 위주로 논의 를 진행하기 때문에 전 세계인의 생존과 삶에 대해서는 아무런 실천안 을 내놓고 있지 못하다. 그러므로 이제는 시민이 나서야 한다. 생활세 계의 일상이 위협받고 있는 현대사회의 문제를 해결하기 위해서는 국 가에 의존하기보다는 시민이 직접 나서서 지역사회의 문제점을 찾아내고 전쟁과 테러로부터 시민을 구해 내고 지속가능한 지구를 만들기 위해 노력해야 한다. 그러기 위해서는 의식 있는 시민이 필요하며 그 것도 한 국가의 시민만이 아니라 전 세계적인 차원에서 연대감을 갖고 함께 행동하는 시민이 필요하다. 이것이 지금, 시민이 다시 요구되는 이유이다.
그러나 문제는 이러한 생각을 갖고 함께 행동하고자 하는 시민이 점 차 사라지고 있다는 것이다. 타인의 입장을 고려하고 나와 다른 집단 의 문화나 가치를 이해하면서 함께 살아가고자 하는 시민을 육성하기 위해서는 시민교육이 필요하다. 나의 이익이나 편리함보다 다른 사람 을 배려하고 나아가서 지구공동체를 생각하면서 더불어 살아갈 수 있 는 시민성을 갖춘 시민은 저절로 만들어지는 것이 아니다. 그것은 오 랫동안 교육과 지도를 통해 길러지는 것이다. 바로 여기에 시민교육의 당위성이 존재한다. 그리하여 이 장에서는 우선 시민성과 시민교육이 란 무엇인지 살펴보고, 올바른 시민성을 갖춘 시민을 만들기 위해 평 생교육은 어떤 역할을 해야 하는지 그리고 그것을 위한 시민교육은 구 체적으로 어떻게 실천되는 것이 바람직할지에 대해 살펴 보고자 한다.
2. 시민성과 시민교육
1) 민주주의와 시민 그리고 시민성
민주주의란 시민에 의한, 시민을 위한, 시민의 정치체제를 의미한다. 여기서 시민은 ‘공동체의 구성원으로 권리와 의무를 가진 존재’를 의미한다. 민주주의의는 단순히 정치형태만이 아니라 보다 근본적으로는 공동생활의 형식이자, 경험을 전달하고 공유하는 방식을 모두 포함한다.
그렇기 때문에 민주주의는 그저 지식과 생각만으로 이루어지는 것이 아니라 시민이 공동체의 권리와 의무를 실천함으로써 실현 가능한 정치이념이다. 따라서 올바른 시민성을 가진 시민의 참여가 중요하 다.특히 권위주의의 위협으로부터 민주주의가 지속되기 위해서는 수동적인 관객 민주주의(spectator democracy)로부터 능동적인 참여 민주 주의(paricpatory democreacy)로 전환되어야 하며, 이를 위해 시민의 적극적인 참여는 필수적이다. 물론 현대사회에서 아테네 국가에서처럼 모든 시민이 정책결정에 참여할 수는 없다. 하지만 적어도 시민은 그 들의 권리가 무엇이고 어떤 책임을 갖고 있는지, 그리고 그 사회의 문 제가 무엇인지는 파악하고 있어야 한다. 또한 다양한 사회문제를 해결 하기 위해 정부는 어떤 노력을 하고 있으며 그 역할을 제대로 수행하고 있는지 감시해야 한다. 나아가서 시민은 나 자신의 이익만을 고수할 것이 아니라 다른 사람의 입장과 공동체를 위해 어떻게 타협을 하면서 함께 더불어 살 수 있는지에 대해서도 고민해야 한다. 그러기 위해서는 깨어 있는 의식과 참여적 시민성(participatory citizenship)이 필요하다. '깨어 있는 시민'이란 모든 문제를 총체적인 시각에서 인식하고 비판적으로 분석하며, 확고한 주관과 개혁의지를 갖고, 문제를 합 리적으로 해결할 수 있는 사람을 의미한다. 참여적 시민이 없다면 민주주의는 소수의 전문적 정치가나 로비스트에 의해 타락할 수밖에 없 다. 그러므로 민주주의를 지키고 정의로운 사회를 만들어 가기 위해서 는 바람직한 시민성을 지닌 좋은 시민을 길러 내야 한다. 그것이 시민 교육의 목적이자 교육의 목적이기도 하다.
그렇다면 좋은 시민(good citizen)이란 어떤 사람일까? 그리고 좋은 시민을 길러 내기 위해서는 어떤 시민성을 갖도록 해야 할까?
이는 시민교육의 내용과 관련될 것이다. '좋은 시민'을 한마디로 정 의하기는 어렵다. 바람직한 시민성은 시대와 상황에 따라 달라지기 때문이다. 고전적 의미에서 좋은 시민이란 국가에 순종적이며 충성심이 많은 사람을 의미했다. 그러나 현대사회에서는 국가에 대한 비판의식 과 공적인 일에 적극 참여하는 적극적 시민(active citizen)이 필요하며, 그러한 자질을 가진 시민성을 요구한다. 역사적으로 볼 때, 시민이란 용어는 형식적으로 국가 구성원으로서 지위와 국정운영에 참여할 수 있는 시민권을 지닌 사람을 의미하지만 여기에는 동시에 시민참여, 시 민정신, 시민으로서 책무 등과 같은 내용적 형식성을 포함한다. 이를 시민성(5R1, citizenship)이라고 한다. 시민성이란 개념은 어원학적 차원에서 볼 때, 시민이라는 'citizen'과 자질, 조건이라는 'ship'이 합 성된 용어로 이 말 속에는 '시민으로서 요구되는 자질'이라는 뜻이 담 겨 있다. 이는 개인으로서 요구되는 자질이라기보다는 특정한 공동체 의 구성원, 즉 시민이라는 지위에서 요구되는 자질을 지칭하는 셈이 다. 라틴어로서 시민성을 의미하는 Civitas는 '국가나 공동체를 구성하는 개인이나 제도가 구성원으로서 수행해야 하는 기능적 역할‘이라는 뜻으로 사용되었다고 한다. 이렇게 볼 때 시민성은 공공체의 구성원으로서 지녀야 할 책임, 공동 목적, 공동체 의식 등의 의미를 담고 있는 것으로 풀이된다(Butts, 1998, XIX).pp.46-48
2)시민교육의 개념과 내용
시민교육의 개념과 관련해서는 학자마다 조금씩 다르게 정의하고 있지만 대략 '시민이 스스로 개인의 권리를 보호하고 공공의 이익을 위해 알아 두어야 하는 민주주의의 기본적 이념과 절차적 원리를 가르 치고 시민이 직접 통치 과정에 참여할 수 있도록 안내하는 것'이라고 정의되고 있다. 넓은 의미에서 시민교육은 '공동체의 구성원으로서 자 신이 속해 있는 공동체의 각 영역에서 시민으로서 역할을 수행하고 의 사결정에 참여하는 데 필요한 기본적인 자질을 함양시키는 것'이라고 할 수 있으며, 좁은 의미에서는 '민주국가의 주권자로서 정치현상과 기능에 대해 바르게 이해하고 정치과정의 참여에 필수적인 지식, 기 능, 가치 등을 체계적으로 함양시키는 것이라고 할 수 있다. 시민들이 제대로 참여하기 위해서는 맹목적으로 참여하는 것이 아니라 필요한 지식을 갖춘 상태에서(informed), 그리고 효과적인 행동 방밥과 숙고의 기술을 갖춘 책임감있는(responsible) 시민의 참여가 필요하다(Quigleyet al., 1991) 공적인 일에 대해 정확한 판단으루할 수 있는 폭넓은 지식과 그 지식을 효과적으로 사용할 수 있는 기술이 있어야만 민주사회에서 시민적 참여가 가능하기 때문이다. 민주사회에서 필요한 이러한 제반 능력을 키워 주고 올바른 시민을 육성하고자 하는 것이 바로 시민교육의 목적이며 주요한 기능이다.pp.49-50
3. 현 시민교육의 문제점과 패러다임 전환의 필요성
시민교육의 문제점을 관련 연구물과 자료를 종합하여 정리해 보면 다음과 같다(이은미, 진성미, 2014; 허영식, 2012; 이해주, 2018).
첫째, 이제까지 시민교육은 주로 학교교육을 중심으로 이루어지고 있으며, 학교의 시민교육이 암기식에 치우쳐 실질적인 민주적 삶의 태 도로 이어지지 못하고 있다.
둘째, 학교 중심의 시민교육이 국가 주도로 정치적 영역에 치우쳐 실시되고 있다는 점이다. 국가 주도의 시민교육은 정권 유지나 정권의 정당성을 표방하는 수단으로 이용될 뿐 의식의 변화와 생활세계의 민 주화를 위한 시민교육으로 확장되지 못한다.
셋째, 학교 밖 평생교육 영역의 시민교육은 국가 차원의 제도적 지 원과 관심이 부족하다. 예컨대 정부의 '시민을 위한 시민교육' 예산은 거의 없는 수준이며 공공기관의 시민교육 프로그램도 매우 부족한 실 정이다.
넷째, 시민교육을 담당하는 전문가가 없으며 시민교육을 가장 많이 실시하고 있는 시민사회단체의 경우에도 교육적 전문성이 부족하다. 교육을 전문으로 담당하는 기관이 아니다 보니 시민교육의 기본적인 이념이나 방향, 학습자의 요구나 상황 등을 충분히 반영하지 못한 채 프로그램이 개설되고 운영되기 때문에 시민교육의 효과가 낮고 참여적 시민성을 촉진시키지 못하는 측면이 있다.
4. 평생교육 차원에서의 시민교육 재구조화 전략
1) 시민교육 주체와 대상의 확대
바이스베르크(Weissberg, 1974)는 청소년과 성인의 시민성을 비교하면서 기초적이고 광범위한 정치정향은 소년기에 습득되는 경향이 있으나, 구체적인 문제의 관한 신념은 성인기에 습득된다고 제시하면서 성인기의 정치적 결정은 당시의 상황이나 입장에 따라 변화할 수 있다고 주장했다. 이러한 주장은 결과적으로 성인기에도 계속해서 시민교육이 필요함을 나타내 주는 것이라고 하겠다. 보그스(Boggs, 1991)는 성인기에도 시민교육이 필요한 이유에 대해 첫째로 어린 시절에 학습된 가치나 행동양식이 성인이 되었을 때 부적당하거나 상황에 맞지 않을 수 있으므로 이를 보충하거나 보완해 줄 필요가 있다는 것이다. 둘째로 어른들이 당대의 민주주의를 이끌어 가야 하는 사람들이기 때문에 사회의 변화나 지역사회의 문제를 정확히 파악하고 의사결정을 해 나가야 하며, 셋째로 청소년의 시민성에 가장 중요한 영향을 끼치는 사람들이 바로 그들의 부모나 지역사회의 어른들이기 때문이다. 미디어에 비친 기성세대의 탈법과 비리, 지도층의 탈세와 자기중심적 태도 등은 젊은이들에게 부정적인 시민의식을 심어 주는 요인이 되고 있다. 또한 성인들 자신을 위해서도 변화하는 사회에서 필요한 지식과 태도, 기술 등을 계속해서 학습할 필요가 있다.
2)시민교육 내용의 확장
시민성의 내용과 관련해서도 기존의 한 지역이나 국가의 구성원으 로서 필요한 자질을 키우기 위한 지식과 방법, 기술을 가르치는 것에 서 더 나아가서 세계시민으로서 갖추어야 하는 관용과 연대감 등으로 확대될 필요가 있다. 예컨대 과거의 시민성이 국민국가(nation-state) 라는 틀 속에서 단일한 지위와 동일한 권리와 의무를 의미하는 일원 적 시민성을 요구하는 것이었다면, 오늘날의 시민성은 물리적 지역 경계로서 국경을 넘어선 탈국가적 시민성으로, '같은 국민'이라는 의 식보다는 '같은 인간'이라는 전인적 속성을 강조한다(Soysal, 1998). 또 한 존스턴(Johnston, 1999)은 현대사회에서 요구되는 시민성으로 다원 적, 포용적, 성찰적, 행동적 시민성(pluralistic, indusive, reflexive, active citizenship)을 제시한다. 결과적으로 세계화, 다문화사회의 등장으로 오늘날의 사회에서는 개인의 복합적 지위로 인한 혼동 상황을 극복하 기 위해 다원적 시민성이 요구된다. 또한 다양한 사회 집단의 통합을 위한 포용성 시민성, 그리고 미래사회의 불확실성, 복잡성, 다양성을 인식하고, 각종 사회의 부조리나 불평등 현상에 대해 비판적으로 성찰 할 수 있는 성찰적 시민성이 요구되며 이와 함께 개발 위주의 경제관 이 불러온 환경파괴, 전쟁과 테러 등의 문제를 해결하기 위해 적극적 으로 행동하는 세계시민으로서 자질이 필요하다.
3)시민교육 방법의 다양화
이제까지의 시민교육이 효과적인 시민교육의 역할을 제대로 수행 하지 못한 이유에 대해 파커(Parker, 1989)는 학교의 시민교육이 주로 인지적 교육에 치우쳐 있을 뿐만 아니라 다루는 문제들도 학생들에게 관심이 없거나 실제적이지 못한 것이며 지나치게 제도적이어서 일방적인 방어적 교육(defensive teaching)만을 했기 때문이라고 지적한다.
이에 바버(Barber, 1984)는 강력한 민주주의 건설을 위해서는 대화와 토론이 중요하다고 주장했다. 그는 말하는 것 이상으로 타인의 견해를 듣는 것도 중요하고 비판적으로 성찰하는 방법, 행동이 중요함을 강조하면서 지역사회에 실제로 참여해 보고 문제점을 스스로 해결해 나가 는 방법을 추천했다. 프레이리(Freire, 1970) 역시 시민으로서의 성찰과 차여를 끌어내기 위해서는 기존의 교육방식인 은행저축식 교육방법에서 벗어나 대화를 통한 문제제기식 교육방법이 필요하다고 주장한 바 있다.
이러한 점을 고려할 때 향후의 시민교육은 학교의 교과서 중심에서 탈피하여 지역사회의 문제를 찾아보고 토론하기. 시민 모임에 참여하 거나 정당 지지하기, 이익집단의 형성 등에 참여하기와 같이 직접 참여하고 실천하는 방법을 적극 활용하는 것이 바람직하다. 이때 지역 사회 중심의 시민교육은 매우 효과적이다. 지역주민들끼리 학습동아리를 만들어 학습하면서 지역의 문제를 발견하고 함께 토론하면서 해결책을 찾아가는 방법은 참여적 시민성을 기르는 데 유용한 기제가 될 것이다(김민호, 2013).pp.59-60
5. 맺는말
자본주의 경제체제가 고도로 발달하고 국가 관료제가 비대해지면서 생활세계의 일상이 위협받고 침탈되는 현상이 빈번해지고 있다.
따라서 이를 저지할 수 있는 의식 있는 시민의 육성과 시민사회의 발전이 더욱 요구되고 있다. 사회가 복잡해질수록 사람들은 더 많은 것을 배우지 않으면 시민으로서의 기본 권리조차 누릴 수 없게 된다. 예컨대 현대사회의 시민으로 살아가기 위해서는 단순히 글을 아는 것 만이 아니라 여타의 역량이 더 필요해졌다. 그리하여 유럽연합에서는 성인의 신기초역량으로 디지털 문해, 외국어 문해, 사회적 문해력 (자신감, 자기주도성, 진취성, 기업가 정신 등), 학습하는 방법에 대한 학습, 변화에 대한 적응력, 정보 흐름에 대한 파악능력 등을 들고 있으며, OECD(2001)에서는 지식경제사회가 요구하는 생애역량으로 산문 문해력, 문서 독해력, 수리능력, 컴퓨터 활용능력, 문제해결능력, 분석적 판단력, 협동력 등을 제시하고 있다.
사회의 변화에 따라 성인들도 계속해서 요구되는 시민으로서의 기본 지식과 기능을 습득하지 않으면 기본 권리조차 누리지 못할 수 있다. 영화 〈나, 다니엘 블레이크〉가 그러한 우리의 현실을 보여 준다.
아렌트(Arendt, 2015)는 인간다운 삶을 위한 '인간의 조건'으로 생명의 유지와 자신의 세계를 갖는 것 그리고 타인과의 관계를 형성하는 다원성을 제시하고 있다. 살기 위해서는 노동해야 하며, 그 노동에 의 미를 부여하고 자신만의 세계를 갖기 위해서는 작업활동이 필요하다.
그리고 다른 사람과 관계를 형성하기 위해서는 사회참여가 필요하다 고 하면서 각 요소에 학습의 역할이 중요함을 역설했다. 사람들은 살기 위해 교육을 받고, 학습을 통해 삶의 의미를 발견하며 다른 사람과 상호작용을 하면서 시민이 되어 간다. 인간은 사회적 동물이기 때문에 혼자 살 수는 없다. 그러므로 다른 사람이나 집단과 함께 더불어 사는 데 필요한 최소한의 의식과 행동양식이 필요하다. 이는 저절로 생겨나 는 것이 아니라 교육을 통해 후천적으로 만들어진다. 타인과 협력하면서 개인의 이익과 성장만을 생각하는 것이 아니라 장기적으로 우리의 사회, 지구 전체가 생명을 지속하고, 모두가 안전하고 행복하게 살 수 있는 방법을 고민하고 실천할 때 바람직한 시민성이 길러진다. 이것이 우리가 평생학습을 해야 하는 이유이기도 하다.pp.61-63
3장 세계시민교육과 인권교육
1. 서론
현대인의 정치적, 경제적, 사회적 삶은 국가적 경계를 넘어 세계적 차원에서 이루어지고 있다. 사람들은 과거에 비해 쉽게 국경을 오가고 세계 각국의 상품들이 유통되는 인터넷마켓에서 다양한 국가의 상품을 소비하고 있으며, 다른 나라의 전쟁이나 천재지변 등이 자국의 국 제수지에도 영향을 미치는 세기에 살고 있다. 그뿐만 아니라 유해환경 물질도 국경을 넘나들면서 우리의 건강에 영향을 미치는 상호의존적 세상에서 살고 있다. 따라서 세계화시대에 살고 있는 시민들은 다양한 문화를 가진 사람들과 같은 지역에서 살아가기도 하며, 자신조차도 한 국가의 정체성만을 갖는 것이 아니라 출신 배경, 언어, 성별 등에 따라 복합적 정체성을 가진다. 이러한 상황에서 시민들에게 한 국가에 대한 정체성만 갖고 그 국가에 대한 충성심만을 강요하는 일원주의적 교육은 이미 시대적으로 맞지 않다. 게다가 환경위기라는 전 지구적 문제는 세계의 모든 시민이 함께 나서지 않으면 해결 자체가 불가능하기 때문에 이제는 한 국가나 민족을 넘어 세계시민으로서의 연대감과 협력이 필요한 시점이다. 그러므로 시민성의 개념적 확장이 요구되며 시민교육 역시 세계화시대에 맞는 시민교육으로 재편되어야 한다. 그렇 다면 세계화시대의 시민은 과거 국가중심적 사회에서의 시민과는 어떻게 다르며, 어떤 형태의 시민성을 가져야 할까? 만일 세계시민성을 갖도록 교육해야 한다면 국민의 다양성과 국가 통일성 사이의 문제는 어떻게 해결해야 할까? 이는 '국가적 차원에서 어떻게 다양성을 보전 하면서 동시에 통일성을 견지해야 하는가' 하는 문제와 연결되며 세계 시민교육의 핵심이기도 하다.
세계시민은 경제적 정의를 넘어서 사회적, 정치적 정의까지도 고민하며 발생하는 문제를 함께 해결하기 위해 실천하는 시민이다. 즉, 나 자신의 권리만을 주장하는 것이 아니라 전 세계의 다른 사람도 인간으로서 기본 권리를 누릴 수 있도록 고민하면서 모두가 인간답게 살 수 있는 세상을 만드는 일에 앞장서는 시민이다(Noddings, 2005). 또한 세 계시민은 특정한 국가 공동체에 대한 배타적 시민성을 넘어 다양한 수준의 공동체에 대한 복합적 정체성을 받아들이고 모두가 인간으로서 존중받고 살아갈 수 있는, 평화롭고 정의로운 세계를 만들어 보자는 세계주의 이념(cosmopolitanism)을 받아들이는 사람이며, 그러한 시민을 길러 내고자 하는 것이 세계시민교육이다. 세계시민교육의 주제에는 세계화분만 아니라 인권, 평화, 문화적 다양성, 지속가능한 발전 등 이 포함된다. 세계시민교육은 전 지구적 차원에서 모든 형태의 배타적 정책에 반대하고 평등과 인권을 보장하며 모두를 위한 보다 적극적 참 여의 길로 나아가게 하는 포괄적 시민성을 기르고자 하는 교육이라 하 겠다(Johnston, 2006).
그중에서 인권에 대한 존중은 세계시민성의 가장 기본적인 요소라고 할 수 있다. 우리는 가끔 세계적인 문제와 국가적 이익이 충돌할 때 어느 것에 우선순위를 두어 판단해야 할지 고민되는 상황에 부딪친다.
이때 그 판단의 준거가 되는 것이 인권이다. 인간이라면 누구든 갖는 기본적인 권리가 있다. 그것은 최소한의 인간성을 보장해 주기 위한 원칙이기 때문에 그때는 국가적 불이익이 생길지라도 약자의 인권을 지원해 주는 방향으로 결정해야 한다. 모든 인간은 인간답게 살아야 하는 권리가 있기 때문에 인권을 근거로 판단하고 의사결정을 해야 한 다. 이런 맥락에서 볼 때, 세계시민교육의 출발은 모든 사람의 기본 인권을 존중하는 인권교육에서 시작한다고 할 수 있다.
인권은 인간이면 누구나 갖는 기본적인 권리로 인간이 인간답게 살 아가기 위해 마땅히 누려야 하는 기본적이고 보편적인 권리이다. 이 는 한 인간의 삶이 일정 수준 이하로 떨어지는 것을 막아 주는 것이어 야 하기 때문에 사람의 권리(rights of man)라기보다는 사람답게 살 권 2(unan 7ght)이다(이 해주 외, 2008), 사람답게 산다는 것은 단순히 생 명을 유지하는 것만을 의미하는 것이 아니라 인간으로서 존엄성을 유지하면서 사는 것을 의미하므로 여러 가지 조건이 충족되어야 한다.
예컨대 일정한 수준의 경제적 삶이 보장되어야 하며 어떠한 이유로도 차별받지 않는 공정한 사회가 전제되어야 한다. 또한 깨끗하고 안전한 환경도 보장되어야 한다. 그러나 불행하게도 현대사회에서는 각종 테 러와 내전으로 인한 난민의 증가, 세계화로 인한 이주민의 증가 등으 로 상당수의 사람이 최소한의 인간적 삶의 조건조차 갖추지 못한 상태 에서 살고 있는 경우가 많다. 이들은 합법적으로 이주한 국가의 국민이 아니고 해당 국가의 국민으로서 법적 권리를 갖고 있지 않기 때문에 누구도 그들의 인권을 지켜 주지 않는다. 국가권력의 모습은 국가 권력이 법과 규칙을 실천하는 데 있기보다 법과 규칙에서 예외조항을 만들고 다시 예외조항으로부터 법칙을 만들어 내는 것을 본질로 한다.
그 과정에서 정의는 폭력을 부르고 폭력은 또 다시 정의를 부르면서 예외조항에 있는 사람들을 배제시킨다(Agamben, 2005). 이렇게 배제된 사람들에게는 인간다운 삶이 보장되지 않는다. 어번(Agamben, 2005)은 의미 없는 법률'에 대응되는 인간의 형태를 '텅빈 생명(oare Mte) 이라는 용어로 설명하면서, 위압적이지만 의미를 상실한 법으로 인해 인간의 존엄성이 상실되고, 이주민이나 소수자는 소위 '권리 없는 사람들이 되면서 인간의 의미나 권리가 상실되고 오직 생명만 갖고 있는 사람의 권리에 대한 문제를 제기한다. 시에르(Ranciere, 1995) 역 시 몫 없는 자의 몫(part des sans part)'이라는 개념을 통해 이민노동자나 비정규 노동자와 같은 정치적 권리의 외부에 놓이게 된 자들의 권 리 문제를 제기한다. 결과적으로 모든 사람의 인권이 보장되기 위해서는 절대적 평등의 원리에 따라 이제까지 몫이 없었던 사람들도 자신의 몫을 요구할 수 있는 정치적 공간을 마련해 주어야 한다는 것이다(이경 희, 2015에서 재인용). 이러한 논의는 세계시민성의 가장 기본적인 성격 이 인권이라는 점을 보여 준다고 하겠다. 이주민이나 난민이 비록 법률 상의 자국민은 아닐지라도 한 인간으로서 존엄을 지키면서 살아갈 수 있도록 도와주기 위해서는 모든 사람에 대한 인권의 존중과 이해가 필요하다. 나의 인권뿐만 아니라 타인에 대한 인권을 존중하고 다른 민족의 문화나 가치를 동등한 차원에서 인정하고 관용하는 태도가 세계시민의 기본 소양이다.
세계시민교육의 영역에는 인권교육뿐만 아니라 다른 집단의 문화나 가치를 인정하는 다문화교육, 구조적 불평등에 반대하고 전쟁이나 폭력에 반대하는 평화교육, 성차나 인종으로 인한 불평등에 저항하고 사회적 약자의 권리 부정에 항거하는 평등교육 등이 모두 포함된다.
이 장에서는 인권교육이란 무엇이며 왜 필요한지를 알아볼 것이다.
그러고 나서 세계시민교육과의 관련성 분석과 함께 세계시민교육의 목표와 쟁점, 내용 등에 대해 살펴보고자 한다.
2. 인권교육의 의미와 내용
3. 시민교육의 패러다임과 세계시민성
1)전통사회의 시민성
시민교육은 결과적으로 그 시대에서 요구하는 바람직한 시민을 길러내는 교육이다. 전통사회에서는 학기에 대한 충성심과 애국심이 많은 사람을 좋은 시민이라고 생각했지만, 현대사회에서 요구하는 좋은 시민은 단순히 국가에 순종적이고 충성심이 많으며 복종하는 시민이 아니라 경우에 따라서는 국가의 잘못된 점을 지적하고 비판하는 태도가 요구되며 적극적으로 참여하고자 하는 시민이다. 알몬트와 버바(Almond & Verba, 1963)는 민주적 정치문화를 가진 시민의 특성으로 ① 정치에 대한 높은 관심과 그에 대한 지식과 정보, ② 정치토론에 적극 적으로 참여, ③ 투표 등 여러 가지 행동으로 정치에 적극 참여, ④ 정부에 대하여 영향을 미칠 수 있다는 효능감이 높은 사람이라고 했다. 인 켈스(mkcles, 1974) 역시 민주적 시민성을 '참여적 시민성'으로 규정하고 이에 대한 속성으로 전통적 권위로부터의 해방, ② 향리성 또는
지역성을 초월한 세계적 정치현상에 대한 관심 ③정치에 대한 정보의 소유 ④ 정치에 대한 적극적 참여 등을 제시했다. 따라서 민주사회를 위한 시민교육은 시민이 스스로 개인의 권리를 보호하고 공공의 이익을 위해 알아 두어야 하는 민주주의의 기본적 이념과 절차적 원리를 가 르치고 시민이 직접 정치과정에 참여할 수 있도록 안내하는 것이었다.
2)현대사회의 시민성
현대사회에서는 세계화와 함께 개인의 정체성이 다원화되고 있다. 과거에는 시민성이 개인과 국가 간의 관계에 의해 정의되어 왔기 때문에 시민이 된다는 것은 곧 한 국가의 시민이 된다는 것을 의미했다. 하지만 글로벌 사회의 등장으로 사람들은 다층적 사회구조(multlayered structure) 속에서 살게 되었다. 다시 말해 현대사회의 시민은 기존 국민국가의 구성원으로서의 정체성분만 아니라 자신의 출신 배경, 언어, 성별 등에 따라 다른 문화적 정체성을 갖기도 한다. 그렇기 때문에 전통사회에서처럼 국가적 정체성만을 지나치게 강조할 경우 소수집단에 대한 배타적 태도와 차별로 이어질 수 있다. 그러므로 국가에 대한 충성심과 함께 개인이 속한 집단의 문화적 공동체의식, 그리고 세계에 대한 공동체의식을 동시에 갖도록 해야 한다. 예컨대 어떤 사람이 한 국가의 시민이기는 하지만 다른 사람들과 종교가 상이할 수 있으며 또 다른 언어를 사용할 수도 있다. 그런 경우 한 국가나 문화에 대한 정체감만을 강요하면 그 사람은 정체성 갈등을 겪게 될 것이다. 따라서 반드시 하나의 기준만을 가지고 '하나 됨'을 강요하기보다는 다양한 정체성을 가질 수 있도록 다층적 시민성(multilayered citizenship)을 인정해 주어 정체성 간의 갈등을 합리적으로 해결할 수 있도록 해 주는 것 이 좋다. 그것이 다문화적 시민성이며 세계시민성이다.
세계화된 다문화사회에서는 서로 다른 가치관, 관점의 차이, 삶의 방식의 차이 등으로 인해 사적 삶의 갈등뿐만 아니라 민족 간, 문화 간, 주류사회와 주변문화 간 갈등과 충돌이 발행할 소지가 크다. 이에 로티(Rorty, 1996)는 진정한 다원적 사회가 되기 위해서는 문화적 다양성을 인정하고 인종, 성별, 나이, 종교, 계급 등으로 인한 차별이 없어져야 하며 이러한 다원적 시민성을 함양하기 위한 다문화시민교육이 필요하다고 강조했다.
시민성의 내용이 확장되고 다원화됨에 따라 데이비스 등(Davies etal. 2010)은 미래사회에서는 시민교육에 대한 재개념화가 필요하다고 주장했다. 과거 사회에서는 국가에 대한 충성심이 ’좋은 시민‘의 가장 중요한 역할이었기 때문에 국가체제를 중심으로 하는 일원적 시민교육이었다. 당시에는 한 국가에 대한 충성심이 놓은 신민을 길러 내는 것이 시민교육의 중요한 기능이었다. 그러므로 이주민의 경우에도 주류사회의 시민이 되도록 하는 '동화주의'적 교육이 중심이 되었다. 동화주의 교육은 모든 학생이 주류문화를 받아들이는 것을 당연시하며, 소수집단의 학생들에게 고유한 문화 정체정을 포기하고 주류문화에 용해되어 통일된 시민성을 갖도록 종용했다.
그러나 다양한 인종과 문화가 공존하는 다문화사회에서는 개인이 자신이 속한 다양한 집단에 대한 정체감을 갖고 동시에 세계시민으로 서 살아가는 데 필요한 지식, 기능, 가치가 고루 함양될 수 있도록 시민 교육의 패러다임이 전환되어야 한다. 세계시민으로 성장하기 위해서 학습자는 자신의 문화공동체와 국가에서의 삶이 어떠한 방식으로 다른 국가에 영향을 미치고 국제적 사건이 어떻게 자신의 일상생활에 영향력을 갖게 되는지 이해할 필요가 있으며 상호협력이 중요함을 인식 해야 한다. 이러한 방식의 상호이해 교육은 학교나 우리 사회에서 나타나는 인종차별, 성차별, 장애인차별, 계급차별 등 각종 차별의 부당함을 깨우치고 공정한 사회를 실현하는 데 기여할 수 있다. 문화적 차 이는 동화의 대상이 아니며 그 자체로 가치 있는 것으로 존중하도록 함으로써 사회 내 소수집단도 자신감을 갖고 인간답게 살 수 있도록 도와주어야 한다.
이렇게 볼 때 미래의 바람직한 시민성은 과거 국가 체제적 제도하에서의 일원적 정체감에서 다원적 세계시민성으로 확장되어야 할 것이다. 데이비스 등(Davies et al, 2010)은 국민국가시대의 국가 체계적 시민 교육과 글로벌시대의 탈국가적 시민교육의 모델을 다음과 같이 비교 하고 있다.
<표3-3> 국가 체제적 vs. 탈국가 체제적 시민교육 모델(출처:정민승 외 2021)p.67에서 재인용
구분 | 국가 체제적 접근 | 탈국가 체적 접근 |
교육체제의 일반적 지향점 | • 국가의 이익에 초점
• 국가 정체성 유지, 강화 강조 | • 국가 외적인 관계에 초점
• 국가나 지역 간의 전 지구적 상호 의존 |
시민교육에 대핸 접근 | • 애국심, 국가시민성 강조
• 자국의 역사와 사회구조 강조
• 개인에게 국민으로서의 정체성 강조
• 국민의 법적 권리와 의무 강조 | • 국가를 넘어 세계시민적 관점 강조
• 역사적으로 소외된 집단을 포함
• 초국가적 시민성 개념
• 지역 또는 지구 차원의 정치 구조 강조
• 보편적 인권 강조(정치, 사회, 경제) |
4. 세계시민교육의 내용과 방법
1)세계시민교육의 개념과 관련 유사 용어
세계시민교육(global citizenship education)은 특정 국가에 대한 배타적 시민성을 넘어 다 양한 수준의 공동체에 대한 복합적 정체성을 받아 들이고 모두가 인간으로서 존중받으며 살아갈 수 있는 정의로운 세계를 만들어 보자는 세계주의 이념에 기초한다. 이는 세계시민으로서 필요한 지식과 가치, 기능을 가르치는 것으로 지역주민, 국가의 국민, 세계시민으로서 갖추어야 하는 시민성을 모두 포함해야 하므로 다원적 시민성을 요구한다.
세계시민교육의 목적은 개인과 세계. 국가와 국가, 개인과 국가의 관계에 대한 시간적, 공간적 맥락에 대한 이해 증진과 함께 타 문화에 대한 이해를 길러 줌으로써 세계시민사회의 구성원으로 요구되는 보편적이고 합리적 소양을 키워 주고자 함이다(오경관, 입정수, 2010). 세계시민성의 주요 역량으로는 지구적 문제와 상호의존성에 대한 인식과 이해 그리고 비판적 사고와 창의적 능력을 포함하는 인지적 역량(cognitive competencies), 인간성의 존중과 차이와 다양성에 대한 공감과 존중과 같은 사회감성적 역량(socio-emotional competencies), 지역이나 국가는 물론이고 세계적 수준에서 협력적 관계를 유지하고 책임 있는 참여를 할 수 있는 행동적 역량(behavioral competencies)을 들수 있 다. 이러한 역량을 키우기 위해서는 학습자가 자신의 소속 국가와 세계적 맥락의 관계를 이해하게 함으로써 통일된 하나로서 세계를 인식하게 하며 나아가 세계시민성에 필요한 지식, 방법과 가치, 태도, 행동 을 포괄하는 총체적 접근(holistic approach)이 필요하다(Osler & Starkery, 2005).
한편 최근 들어 시민교육과 관련하여 다양한 용어가 사용되고 있어 개념상의 혼란이 일어나고 있다. 예컨대 다문화교육, 국제이해교육 다문화시민교육 등의 용어가 각기 사용되면서 각 용어의 개념과 특성에 대해 궁금해 할 수 있다. 이들 용어의 유사성과 차이점을 정리하자면, 일단 이들은 모두 문화 다양성의 가치를 인정하고 존중하며 문화 다원주의적 사고를 바탕으로 한다는 점에서 유사성이 있다. 하지만 국제이해교육은 국경 밖에 존재하는 타 문화와의 교류와 이해를 강조하면서 상호 이해와 존중을 강조하는 용어인 반면, 다문화교육은 국경 안에 존재하는 다양한 하위문화들의 공존을 강조한다는 점에서 차이가 있다. 특히 복지주의적 관점에서 소수자에게 힘을 실어 주고자 하는 목적에서 출발했다. 한편 다문화시민교육은 다문화사회에 능동적으로 적응함과 동시에 그것을 바람직한 방향으로 유도하고 견인할 수 있는 시민으로서 자질 향상을 목적으로 하는 교육이다. 다문화사회에 서 요구하는 시민성은 자신들의 종족이나 문화공동체 안에서 유효하 면서 동시에 문화적 경계를 넘어 다른 종족이나 문화 속에서 함께 살 아갈 수 있는 지식과 태도, 기능을 포함한다(Banks & Banks, 2007). 결과 적으로 다문화시민교육은 다문화교육을 포괄하는 개념으로 다문화주의적 시민성 함양을 목표로 한다. 여기에 지구생태계에 대한 책임감까 지 포함하는 개념이 세계시민교육이다.
세계시민교육이란 용어는 최근 지식정보화 사회를 넘어서는 글로벌 환경에서 모든 세계인에게 요구되는 시민성으로 '탈국가주의와 보 편적 관심, 다양성의 존중'을 핵심 키워드로 한다. 세계시민교육을 가장 모범적으로 실천하고 주도하는 단체인 영국의 옥스팜(Oxfam)에서 는 세계시민성을 지역적, 국가적 경계를 초월한 새로운 시민성으로 지구적 차원에서 집단적 책임감과 집합적 정체성, 다원적 시민성을 의미한다고 정의했다(Oxfam Great Braitain, 2006). 그리고 세계시민교육의 하부 영역으로 인권교육, 평화교육, 다문화교육, 국제이해교육, 지속가능발전교육 등을 들고 있다(강순원 외, 2019). 인권교육과 다문화교육에 대해서는 앞의 절에서 설명했으므로 그외 다른 개념의 특징을 간략히 기술하겠다.
평화교육은 사회적 폭력이나 사회적 불의를 비판적으로 인식하고 평화를 구축하기 위한 관련 내용과 교육기법이나 전략 등을 다루는 교육과정이다. 평화교육은 정의, 협동, 연대, 개인의 자주성 개발, 의사 결정 등의 가치를 강조하며 평화문화에 반하는 차별, 비관용, 자민족주의, 무조건적 복종이나 순응 등의 가치에 반대하며 적극적인 평화 행동을 강조한다. 유네스코에서는 평화문화를 건설하는 가장 근원적인 수단으로 인권교육을 강조한다. 인간이 자유롭고 평화롭게 살 수 있는 방법을 찾는 것이 평화교육이고, 평화교육의 전제는 개개인이 서 로 존중받으며 인간답게 살 권리가 있다는 인권존중의 인식이다.
한편 국제이해교육은 국제사회의 이해를 통해 공존, 협력, 평화를 달성하려는 의도를 지닌 교육이다. 전쟁과 폭력, 인권유린과 사회적 불의, 자민족 중심주의와 혐오 등 인간의 고통을 가져오는 다양한 사회문제를 예방하고 해결하기 위한 것이다. 그러므로 국제이해교육은 국민국가 체제의 한계를 극복하고 지구적 위험 사회를 대비하고자 하 는 교육으로 교육 그 자체가 목적이 아니라 인간 고통을 야기하는 조건의 근절, 궁극적으로는 이 세계 속에서 평화, 정의, 민주주의를 실현시키기 위한 하나의 수단이라 하겠다.
최근에는 환경파괴로 인한 각종 자연재해, 위험사회의 징후 등으로 사람들의 인권 자체가 위협받게 되면서 지구의 지속가능발전에 대한 관심이 증대되어 지속가능발전교육이란 용어도 빈번히 사용되고 있다. 지속가능발전에 대한 논의는 1972년 로마클럽의 연구보고서인 《성장의 한계(The limit of growth)》에서 생태계의 한계를 초과한 자본주의 경제의 기하급수적 성장으로 인한 자원고갈, 인구증가, 자연 황 폐화는 미래세대의 위협이 될 뿐만 아니라 인류의 생존 자체에 위협이 되고 있음을 경고하면서 촉발되었다. 이후 1992년에 리우에서 개최된 유엔회의(UN Conference on Environment and Develropment, UNCED)에 서는 지속가능발전을 위해 세계의 모든 국가가 동참해야 할 뿐만 아니라 이는 21세기를 위한 공동의 의무라는 점을 천명했다. 2002년 12월 유엔총회에서는 교육을 통해 지구의 위기를 알리고 각국의 모든 시민 이 지속가능발전에 동참할 수 있도록 2005~2014년을 '지속가능발전 교육 10년(Decade of Education for Sustainable Development)'으로 지정했다. 유네스코는 '지속가능발전을 위한 교육'을 핵심의제로 선정하여 회원국들이 이에 대해 노력해 나갈 것을 촉구한 바 있다(이해주, 2020).
이러한 용어들은 세계화, 다문화사회의 도래와 함께 발생하는 다양 한 문제들을 해결하기 위한 개념으로 그때그때 상황에 따라 약간씩 다 른 용어들이 사용되었다. 이들 개념은 용어상의 차이가 있기는 하지 만 서로 분리되는 것이라기 보다는 상호 연결된 개념으로 이해하는 것 이 바람직하다. 그러나 공통적으로 바람직한 시민사회를 구현하기 위해서는 다른 민족이나 문화에 대한 이해와 존중을 바탕으로 동등한 정책적 배려를 할 수 있어야 하며 모든 사람의 인권, 평화를 위한 교육이 필요하고 나아가서 지구의 지속가능발전을 위해 다문화적 시민성 교육이 필요하다는 것을 강조하고 있다. 이러한 개념들을 모두 포괄하는 개념이 곧 세계시민교육이라 할 수 있겠다.
2) 세계시민교육의 목표와 내용
영국의 피케와 셀비(Pike & Selby)는 세계시민성을 위한 시민교육의 목표로 다음 다섯 가지를 제시한다(Heater, 1990에서 재인용).
①세계를 서로 긴밀하게 연결된 하나의 체계로 생각하는 의식
②다른 사람의 생각을 수용하고 이를 이해하고자 하는 의식
③세계의 현실과 발전과정을 이해하고 이에 대한 정의감, 책임감, 인간의 권리를 발전시키고 세계를 건강한 지구촌으로 발전시키고자 하는 의식
④현재와 미래세계에 영향을 줄 수 있는 일에 적극적으로 참여하고 자 하는 마음
⑤세계가 연속적인 과정임을 인식하고 세계를 바라보는 관점을 확장시키는 태도
다음으로 세계시민교육에 포함될 내용으로는 크게 시민으로서 알 아야 할 지식, 시민으로서 갖추어야 할 태도와 가치, 시민으로서 지녀 야 할 기능으로 나눌 수 있다. 첫째, 시민으로서 알아야 할 지식은 사실에 대한 정확한 판단과 이해, 개인의 공적 역할을 제대로 수행할 수 있 는 지식이다. 둘째, 시민으로서 갖추어야 할 태도와 가치는 자신의 편견을 인식하고 합리적으로 사고할 줄 아는 자기이해와 타인에 대한 관용의 자세, 다양한 가치의 대한 인정과 존중의 자세이다. 셋째, 세계시민으로서 지녀야 할 기능은 자료를 수집하고 조직, 분석, 평가할 수 있는 지력과 판단력, 타인과 함께 의사소통하고 토론할 수 있는 기술을 들 수 있다. 세계시민교육의 내용을 구체적으로 제시하면 <표 3-4>와 같다.
요소 | 구체화 | 영역 |
문화 | • 각 문화 간의 유사점과 차이점의 특성 알기
• 각 문화에 대한 이해와 존중심 기르기
• 문화 간 긍정적 태도 | 지식, 이해, 가치, 태도 |
협력 | • 다양한 사람들과 상호작용 및 협동능력 증진하기
• 의사소통능력 기르기 | 기능 |
반편견 | • 선입견, 편견, 고정관념에 대해 비판적 사고하기
• 문제상황에 대처 능력 기르기 | 지식, 이해, 기능, 가치, 태도 |
정체성 | • 긍정적 개념 기르기
• 개인의 정체성 및 집단 정체감 형성 | 가치, 태도 |
평등 | • 국가, 민족, 성별, 능력, 계층에 대한 긍정적 태도 갖기
• 인간의 평등 신념 형성하기 | 지식, 이해, 가치, 태도 |
다양성 | • 다양한 사람들과 상호작용 및 협동능력 증진하기
• 의사소통 능력 기르기 | 가치, 태도 |
인권 | • 인간으로서 당연한 기본적인 권리 찾아보기
• 차별 배제하기 | 지식, 이해, 가치, 태도 |
3)세계시민교육의 방법
세계시민교육의 방법은 내용 중심적인 교육보다는 문제 상황에서 적절한 합리적 의사결정을 할 수 있는 절차 혹은 방법 중심적 교육이 효과적이다. 예컨대 글로벌 시민의식이 국가적 시민의식과 양립될 수 있는지, 세계적 이해와 국가적 이해가 충돌할 때 어느 것을 우선시해야 할 것인지, 애국심과 글로벌 시민의식 사이에 내재적인 갈등이 있는지, 애국심은 갈등을 해결하는 하나의 방식으로 재정의될 수 있는지 등의 질문이 있을 수 있다.
바버와 왓슨(Barber & Watson, 1992)은 세계시민이 되기 위해서는 법에 의해 규정되는 권리와 의무만을 수행하는 수동적인 시민이 아닌, 이웃과의 만남을 통해 감정이입을 하고 공동체를 구성하고자 노력하는 능동적 시민이 되어야 한다고 했다. 이때 이웃과의 감정이입 경험은 낯선 사람에 대한 애착심을 불러일으키고 공동체의 기초를 이루는 근간이 된다고 하면서 다문화주의적 경험과 실천전략을 세계시민교육의 방법으로 제시하기도 했다.
5. 맺는말
사회 내 다양한 집단들 간의 접촉이 증가함에 따라 구성원들의 삶이 문화적으로 풍요로워지기도 하지만 동시에 구성원들 간의 감동으로 사회적 혼란이 야기되기도 한다. 이에 정치, 경제, 문화 등 다양한 영역 에서 그 다양성으로 인해 발생할 수 있는 위험성을 관리하고 효과적으 로 대응할 수 있는 시민적 역량이 필요하다. 이러한 문제를 최소화하 면서 모두가 인간답게 존중받으면서 상생할 수 있는 사회를 만들기 위 해서는 시민교육을 통해 다양한 문화나 집단에 대한 관용적 태도와 모 두가 평등한 인간으로 존중하는 다문화주의를 수용하는 자세를 길러야 한다. 그것이 곧 다문화시민성이며 세계화시대가 요구하는 세계시 민성이기도 하다. 세계화된 국제체제는 국가 간의 선을 긋는 국경과 독립적인 주권 행사, 그리고 배타적인 민족주의 경쟁이 얼마나 비합리 적이고 시대착오적인지를 보여 준다. 특히 정보통신혁명, 자본과 무역 자유화, 전 지구적 차원의 위험사회의 등장은 국민국가의 국경과 영향 력을 약화시키고 있다(부산대학교 사범대학 국제이해교육연구팀, 2012). 그러므로 앞으로의 시민성은 국민국가 중심의 일원적 시민성에서 민 족, 국가, 세계와 관련된 정체성을 복합적으로 가질 수 있는 다원적 시 민성, 세계시민성을 길러 가는 방향으로 목표를 전환해야 한다. 이는 각 정체성 간의 혼돈을 막고 각 집단의 문화나 가치관의 차이에서 발생 하는 갈등을 최소화할 수 있는 방법이 될 것이다. 예컨대 국가냐, 세계 나'라는 선택의 문제가 발생하는 경우, 원칙적으로 세계적인 차원에서 생각하면서 개인을 둘러싼 환경이 서로 연결되어 있음을 인식하고 모 든 사람의 기본 인권을 고려하면서 판단할 수 있는 능력이 필요하다.
이런 의미에서 인권교육은 세계시민교육의 근간이 된다. 인권교육 을 통해 개인은 자신을 하나의 독립된 주체로 인식하고 자신의 권리를 기초로 삶의 질을 향상시킬 수 있다. 또한 타인의 권리를 존중해 주고 약자도 보호해 줌으로써 상호 이해와 발전을 꾀할 수 있다. 따라서 인 권교육은 개인의 발전과 사회통합을 가져오는 방법이 될 수 있으며 나아가서 올바른 시민의식을 기르는 중요한 기제가 될 것이다. 게다가 인권교육을 통해 자신이 어떤 권리를 갖고 있는지도 알 수 있으므로 교육을 받는 것 자체가 하나의 권리이기도 하다.
인간의 권리실현과 사회의 지속가능발전은 서로 상보적 조건으로 기능한다. 인간과 인간, 인간과 자연은 분리되어 존재하는 것이 아니라 서로 연결되어 존재하므로 서로를 배려하고 존중할 때 모두가 행복할 수 있으며, 지속가능한 사회의 실현도 가능하리라 본다.
4장 한국의 다문화 현상과 특징
1. 서론: 누가 한국인인가?
2. ‘다문화사회’로의 변화
3. 다문화 시민사회의 과제
4. 맺는말: ‘함께 사는 사회’를 향한 시민의 과제
5장 다문화사회의 주요 특징과 시민교육 : 미국과 캐나다
1. 서론: 전통 이민국가 미국과 캐나다의 ‘함께 살기’
2. 다문화사회로서의 미국사회
3. 다문화사회로서의 캐나다사회
4. 맺는말 : 모두가 동등한 권리를 누리는 사회를 향한 과제
6장 다문화사회의 주요 특징과 시민교육 : 영국과 프랑스
1.서론: 선발 이민국가 영국과 프랑스의 ‘함께 살기’
2. 다문화사회로서의 영국사회
3. 다문화사회로서의 프랑스사회
4. 맺는말: ‘다름’으로 인한 갈등 극복의 과제
7장 다문화사회의 주요 특징과 시민교육 : 일본과 대만
1. 서론: 후발 이민국가 일본과 대만의 ‘함께 살기’
2. 다문화사회로서의 일본사회
3. 다문화사회로서의 대만사회
4. 맺는말: ‘서로 이웃 되기’의 선주민과 이주민의 과제
8장 가정에서의 다문화시민교육
1. 서론: 가정 다문화시민교육의 의미와 중요성
2. 가정에서 시작하는 다문화시민교육
3. 자녀를 위한 부모의 실천
4. 이주배경 가정의 특별한 노력
5. 맺는말: 가정에서 시작되는 다문화시민교육의 과제
9장 학교에서의 다문화시민교육
1. 서론: 학교 다문화시민교육의 중요성
2. 학교 다문화시민교육의 필요성과 목표
3. 교사의 중요성과 전문성
4. 맺는말: 학교 다문화시민교육을 위한 과제
10장 지역사회에서의 다문화시민교육
1. 서론: 지역사회 중심 다문화시민교육의 의미와 중요성
2. 지역사회 다문화교육의 실태와 문제점
3. 지역사회 중심 다문화교육의 실천방안 모색
4. 지역사회 중심 다문화교육 프로그램 개발 및 예시
5. 맺는말: 다문화교육의 지역화를 통한 지역공동체 형성
11장 인종과 차별
1. 서론: 우리 안의 인종주의
2. 미국과 캐나다의 인종주의
3. 우리 사회의 인종주의
4. 인종주의에 대항하는 다문화시민교육의 해법
5. 맺는말: 공존을 위한 숙의
12장 여성과 차별
1. 서론: 여성이라는 렌즈를 통해 본 차별
2. 여성과 교육
3. 여성주의 교육의 의미와 필요성
4. 여성주의 관점에서 본 시민성 논의
5. 맺는말: 성평등적 관점의 교육방안 모색
13장 장애와 차별
1. 서론: 장애, 우리 모두의 문제
2. 장애의 이해
3. 장애인의 인권과 시민권
4. 장애 이해를 둘러싼 시민교육
5. 맺는말: 역지사지를 통한 시민 되기
14장 글로벌 사회를 위한 다문화 시민교육의 방향과 과제
1. 서론:이제 우리는?
오늘날 우리는 이른바 '지구촌 사회(global society)에 살고 있다. 매년 세계 인구 80억 중 3억 명(전체 인구의 5%) 정도의 인구가 국가 간 이동을 하며, 전 세계 사람들이 뉴스를 통해 지구 반대편에서 일어나는 사건과 사고를 듣기도 하고 동시에 비슷한 문화와 스포츠를 즐기기도 한다. 그렇기 때문에 현대를 살아가는 사람들은 국가에 대한 정체성만을 갖는 것이 아니라 다른 집단이나 지역에 대한 정체감도 함께 갖는 경우가 많다. 결과적으로 현대인들의 일상과 의식 자체가 시• 공간적으로 확산되고 있다고 하겠다. 그뿐만 아니라 이제 세계는 서로 연결 되어 있어 다른 국가의 환경오염이 우리나라에 직접적인 영향을 미치기도 하고 한 국가의 전쟁이나 테러가 다른 국가의 안전과 평화에 영향을 미치기도 한다. 대기오염으로 인한 오존층의 파괴와 열대우림의 훼손은 다른 지역의 사막화를 가져와 세계적 차원에서 기아와 빈곤 문 제가 심화되고 있다. 또한 남극과 북극 지역의 해빙 현상으로 지구의 안전과 지속가능성에 대해 우리 모두 불안해하고 있다. 이렇듯 세계는 이미 우리의 삶 속에 깊숙이 들어와 있다. 우리는 지역사회에서 이미 다른 나라 사람들과 이웃이 되어 함께 살고 있으며 그들이 도와주지 않으면 우리 경제가 움직이지 않을 수도 있다.
현실이 이런데도 민족주의적 사고에 갇혀 일원주의적 국가관만을 고집하거나 이주민들을 차별하면서 그들의 인권을 침해한다면 그것은 개인적인 차원에서도 불행한 일이며 국가적인 차원에서도 직무유기를 하고 있는 것이다. 국가는 사회의 변화에 따라 그에 적절한 시민 성을 갖추도록 시민을 육성할 의무가 있기 때문이다. 우리가 추구하는 미래사회는 모든 사람들이 인종, 성별, 제층에 상관없이 각각의 문 화와 가치를 존중받으며 인간답게 살 수 있는 평등한 사회이다. 그러나 다문화주의를 수용하고 모두가 평등한 사회를 만드는 것이 현실적으로 쉽지만은 있다. 실제 다문화사회는 다양한 가지와 문화적 집단이 혼재되어 있어 갈등의 소지가 항시 잠재되어 있다. 이를 미연에 예방하기 위한 대책과 교육이 필요하다. 그것이 다문화시민교육의 시대적 당위성이라 할 수 있다.
다문화시민교육은 평등한 사회를 구현하기 위한 교육의 일환으로 소수자의 특성이나 가치를 동등하게 인정하고 수용하자는 철학에서 출발한다. 다문화교육의 확산과 제도화의 근저에는 다양성이 사회의 자산을 풍부하게 함과 동시에 사회구성원들에게 타 문화를 체험할 수 있는 기회를 제공하고 개인의 자아실현과 개인적, 공적 문제의 인식과 해결에 기여한다는 믿음이 자리 잡고 있다. 다양한 형태의 자치를 수 용하고 권장하는 것이 인권과 자유, 민주주의 등과 같은 보편적인 문화원리에 부합되는 일이며 동시에 사회통합과 발전을 위해 바람직한 일이라는 명제를 시민들이 받아들이는 것을 목적으로 한다. 시민들이 그에 필요한 다원적 시민성을 갖추도록 하는 것이 다문화시민교육의 목표이다.
교육방법적 차원에서도 다문화시민교육은 소수집단을 다수의 문화 속으로 끌어들이고 동화시키기 위한 교육이 아니라 서로 이해하고 존중하면서 서로가 변화하기 위한 교육이 되어야 한다. 그러므로 선주민들도 이주민들의 가치나 문화를 수용하기 위해 함께 노력해야 한다. 특히 우리나라의 경우 오랫동안 단일민족, 단일문화의 가치와 전통을 중심으로 살아왔기 때문에 다른 나라의 문화를 평등하게 존중하고 인정하면서 동일한 지원을 해 주어야 한다는 다문화주의(multiculuralism)를 수용한다는 것이 쉽지만은 않다. 국가를 넘어선 가치를 실현한다는 것이 이상적이기는 하나 현실에 적용할 때는 많은 이해관계의 조정이 필요하다. 특히 이주민의 권리는 '권리 없는 사람들의 권리'라는 점에서 결정적인 순간에 사회 갈등을 조정하기가 어려울 수 있다(구정화, 2013). 그 뿐만 아니라 '나의 몫' 혹은 '나의 자리'를 누군가에게 양보하거나 나누어주어야 하는 상황도 발생하기 때문에 쉽게 모든 사람들이 받아들이지 못할 수 있다.
이에 교육을 통해 왜 우리가 타인의 인권을 존중해야 하는지 그리고 왜 타집단의 가치나 문화도 이해하고 수용해야 하는지, 다양성이 단일 성보다 왜 좋은지, 그것이 나와 어떤 관련이 있고 어떻게 도움이 되는 지, 그렇지 않았을 때 어떤 문제가 발생하는지에 대해 설명해 주어야 한다. 그 속에서 우리가 고민해야 할 문제는 다른 집단의 특성과 가치를 존중해 주면서 동시에 사회 전체의 통합과 안정을 어떻게 이룰 것 인가 하는 점이며 이를 위해 어떤 방향으로 교육해야 할 것인지에 대 해 대책을 세워야 할 것이다. 그것이 앞으로 다문화시민교육이 해결해 야 할 과제라고 할 수 있다.
따라서 이 장에서는 현대사회에서 일어나는 다양한 문제를 분석하고 미래사회가 좀 더 평등하고 안전하며 지속가능한 사회가 되도록 다문화시민교육의 방향과 전략에 대해 생각해 보고자 한다.pp.386-388
2. 다문화사회의 현실과 문제
1)다문화사회로 인한 국내 현실과 문제
2)국제적 차원의 지속가능성 문제와 세계시민교육
세계화시대가 도래하면서 더 높은 임금, 더 좋은 삶의 조건을 찾아 많은 사람들이 이주하고 있다. 모두 다문화사회의 등장을 인정하고 다문화주의를 주창하고 있지만 현실에서는 국가 간의 경쟁과 경계는 더 강화되고 주류 중심의 동화주의 경향도 여전히 존재하고 있다. 또한 자국의 정치적 소요나 전쟁 등의 이유로 어쩔 수 없이 국경을 넘는 이주민도 증가하고 있다. 이들은 모두 평화로운 삶과 생존을 위해 국경을 넘지만 현실의 삶은 평화와 거리가 멀고 인권 탄압, 인종주의, 차별과 혐오 등으로 고통받고 있다. 나아가서 국제적으로 불평등, 빈부의 격차, 지역적 빈곤 등이 커지고 있고 기후문제, 생태위기와 같은 전 지구적 차원의 문제들도 매년 심화되고 있어 지구의 지속가능성에 대한 문제들이 심각하게 논의되고 있다.
이러한 지구적 문제현상은 국가적 경계를 넘어 지구시민사회의 연대 필요성을 가져왔다. 지구시민사회의 출현은 시민권과 문화권을 전 지구적인 차원의 보편권리로 확장하는 데 기여했다(Nussbaum & Cohen, 2003). 전 세계적으로도 발생하고 있는 온난화, 가뭄, 홍수, 화재 등의 환경 문제는 이미 한계치를 넘어 세계인들의 생존을 위협하고 있어 하루빨리 전 세계 시민들이 나서서 지속가능한 사회를 만들기 위한 노력이 시급해졌다. 이에 시민교육을 신자유주의적 세계화에 저항하는 다문화주의와 다원적 시민성을 위한 교육으로 전환시켜야 한다는 논의들이 제기되고 있다(박휴용, 2012; 이해주 2016). 마이어스(Myers, 2026)도 시민교육에 대한 국가 중심적 접근은 전 지구적 관점을 함양하는 데 방해가 될 수 있다고 지적하면서 앞으로는 세계적 관점에서 문제를 분석하고 행동하는 세계시민교육이 필요하다고 역설했다.
세계시민교육이란 국가적 경계를 넘어서 세계화된 사회환경에서 필요한 보편적 시민의식을 함양하도록 하기 위한 교육이다(Osler & Starkey, 2006). 이는 학습자들에게 자기의 소속 국가와 세계와의 관계를 전체로(as a whole) 이해하게 함으로써 세계를 하나로 인식하도록 하는 총체적 교육 접근이다. 때로는 세계시민성과 특정 국가에 속하는 시민으로서 권리와 책임은 양립하기 어려울 수 있다. 한 국가에 대한 충성심과 세계적 가치관이 불일치할 때 개인은 정체성의 혼동과 갈등을 경험한다. 이때 풀뿌리 자치기구와 공공영역에 속하는 시민사회에서 국가주의적 패권주의에 맞서면서 인권적 가치에 기초하여 판단할 수 있는 세계시민적 역량을 길러 줄 필요가 있다. 세계시민교육은 제국주의나 냉전으로 인한 부정적 결과에 대응하여 평등, 인권, 정의를 구현하려는 도덕적이고 윤리적인 시민을 육성하고자 하는 교육이다. 또한 폐쇄적•국가주의적 경계를 넘어 세계적으로 일어나고 있는 인종 차별주의나 구조적 불평등에 저항하는 힘을 길러 주고자 하는 교육이 다. 여기에는 사회적 약자를 위한 인권교육, 안전과 평화를 위한 교육 등이 포함되며 전 지구적 차원에서 책임감을 가지고 지속가능한 사회 를 만들기 위해 노력하는 시민을 길러 내는 교육, 즉 지속가능발전을 위한 교육(Education for Sustainable Development, ESD)도 포함된다.
3. 지속가능발전을 위한 교육(ESD)과 인권
1)지속가능발전이란 무엇인가?
지속가능발전(Sustainable Devdlopment, SD)이란 '미래 세대의 필요를 충족시킬 수 있는 능력에 손상을 주지 않으면서 현 세대의 필요를 충족시키는 발전'을 의미한다(WCED, 200s), 이는 현재의 개발이 미래세 대의 삶의 질을 파괴하지 않는 선에서 지구 전체의 여러 가지 문제를 고려하면서 지속가능한 발전을 꾀해야 함을 의미한다.
그런데 용어의 모호함과 개념의 다면성으로 인해 지속가능발전은 통일된 하나의 모델이나 방안을 제시하지 못하고 여러 논의를 거치며 다양한 영역을 포함하는 방식으로 발전해 왔다. 사실상 지속가능한 발전이란 개념이 처음으로 등장한 곳은 1971년 스위스 푸넥스에서 열린 한 심포지엄에서였다. 당시 학자들은 '지속가능발전은 가능한가?' 라 는 질문에 대해 대부분 부정적인 입장을 보였다. 이들은 경제성장을 멈추지 않는다면 자연의 고갈 또는 환경오염으로 인류는 어려운 상황에 직면하게 될 것이라고 경고했다. 그러나 푸넥스에 모인 과학자들과 경제학자들은 중도의 입장을 제시하면서 '지속가능발전'의 가능성을 인정하고 '생태 개발(ecodevelopment)’이라는 개념을 만들어 냈다(Loic, 2009). 당시 참여자들은 앞으로는 환경 훼손과 파괴를 최소화하면서 경제개발을 꾀해야 한다는 의미로 생태개발을 제안했다. 그들은 향후 지속가능한 발전을 위해서는 부의 창출과 재화의 생산, 그리고 자연에 대한 존중이 양립할 수 있는 지점까지만 개발이 허용되어야 한다고 주장했다. 그렇지 않고 경제개발이 계속될 경우 인구 증가, 자연 황폐화 등으로 미래세대의 발전에 큰 위협이 될 것임을 경고했다(Meadows et al., 2004).
지속가능발전을 둘러싼 논의는 산업화시대의 개발과 성장방식에 대한 비판적 성찰을 제공했고, 국제사회 또는 개별국가 수준의 경제시스템과 사회시스템, 개인의 삶의 방식과 성장방식 등을 제시하는 담론의 역할을 했다(지승현, 남영숙, 2010). 지속가능발전을 위해 가장 중요한 것은 사람들이 지난 산업화시대의 발전 패러다임을 버리고 지속 가능성을 위한 삶의 방식을 받아들이려는 인식의 전환과 행동의 변 화이다. 그렇기 때문에 교육의 역할이 매우 중요하다. 유엔기후기구 (Intergovernmental Panel on Climate Change, IPCC)에서 내놓은 제4차 보고서에 따르면, 지구의 온도가 1도에서 6도까지 상승하면 해수면이 50센티미터 올라가고 이로 인해 가뭄과 폭풍, 홍수 등이 발생할 것이라 고 한다(Bernhard Potter, 2011). 이미 지구의 온도는 회복할 수 있는 지 점(tipping point)을 상회하고 있어 매해 지구 곳곳에서 이상징후들이 나타나고 있다. 사실상 환경문제는 경제문제와 얽혀 있고 이는 또 다른 사회문제와 연결되기 때문에 인간의 삶 전체와 관련된다고 할 수 있다. 예컨대 지구 한편에서 이루어지는 산업화와 발전을 위한 경제활동이 다른 쪽에서 기후변화와 생태계의 혼란, 기아, 빈곤을 일으키면서 결과적으로는 모든 사람의 인권문제로까지 연결된다.
2) 지속가능발전을 위한 교육(ESD)의 개념과 내용
지속가능발전을 어떻게 규정하는가는 지속가능발전을 위한 교육의 목표와 내용에도 영향을 미친다. 2000년대 초기에는 지속가능발전을 위한 교육(Education for Sustainable Development, ESD)이 '생태적 지속가능한 미래를 실현시킬 수 있는 가치와 능력, 지식, 기능을 습득하기 위한 교육'을 의미하는 것으로 비교적 명확했다. 따라서 당시에는 지속가능발전을 위한 교육이란 환경교육이나 생태주의적 개발교육을 의미했다. 그러나 2002년 이후 지속가능발전에 대해 환경보존뿐 아니라 경제성장, 사회복지라는 상호 의존적인 요소들을 통합적이고 조화롭게 추구하는 인류사회의 새로운 발전전략'이라고 광의의 개념으로 정의함에 따라 ESD는 생태교육, 환경교육, 나아가서 사회, 경제적 요소까지 포괄하면서 경제번영의 창조적 해법, 실행 가능한 환경보전방 법, 혁신적인 자원절약기술, 타인에 대한 배려와 존중, 다문화적 관점, 시민사회의 정치학습, 공정무역 및 협동조합 등의 주제를 다루는 것으로 확대되었다(허준, 윤창국, 2015). 그리하여 2005년, 유네스코에서는 지속가능발전을 위한 교육(ESD)을 지속가능한 미래와 사회변혁을 위해 필요한 가치, 행동, 삶의 방식을 배울 수 있는 사회를 지향한다"라 고 정의했다. ESD는 지속가능발전의 이념과 가치, 실제를 교육과 학 습의 모든 측면과 통합하여 모든 개인이 인도적이고, 사회적으로 정의롭고, 경제적으로 성장가능하며, 생태적으로 지속가능한 미래에 기여 할 수 있도록 하는 가치, 능력, 지식, 기능 등을 습득할 기회를 제공하는 교육을 의미한다. 그 후 유네스코가 ESD를 본격적인 교육의제로 설 정하고 각국이 이에 대한 관심을 보이면서 그 의미도 분화되고 다양해졌다.
2009년 본(Bonn) 선언에서는 지속가능발전을 위한 교육을 포괄적 교육이념으로 보면서 유네스코가 천명하고 있는 만인을 위한 교육 (education for all)을 실현하는 이념이자 현재 또는 미래에 닥칠지도 모를 인류에 대한 도전에 효과적으로 대응하는 데 필요한 가치, 원칙, 실천에 근거한 이념임을 분명히 했다(UNESCO, 2009). 그러나 지속가능 발전을 위한 교육과 관련하여 통일된 교육모델이나 내용이 없다는 것이 단점이기도 하나, 그 대신 다른 영역의 교육과도 함께 연계할 수 있다는 것이 장점으로 여겨지기도 한다. 현대사회와 같은 세계화시대에 는 전 지구적 차원에서 발생하는 문제가 많기 때문에 세계가 공동체적 차원에서 사고하고 행동해야만 지속가능한 발전을 이룰 수 있다. 이런 맥락에서 세계화 관련 논의들은 지속가능발전을 위한 교육의 논의와 이어질 수 있으며 그것은 곧바로 인권과도 연결된다. 따라서 지속가능 발전을 위한 교육의 내용은 환경문제뿐만 아니라 인권, 경제정의, 사회정의, 나아가서 세계시민성의 내용과도 연결된다. 그러므로 지속가능발전을 위한 교육의 내용은 인권교육이나 세계시민교육의 내용과도 서로 연계될 수 있으며 서로 보완하면서 시너지 효과를 낼 수 있다.pp.9-399
3) 다문화시민교육과 지속가능발전을 위한 교육(ESD)의 관련성
다문화시민교육이란 기본적으로 다문화사회에서 능동적으로 적용하며 사회의 바람직한 발전을 위해 기여할 수 있는 시민으로서의 자질을 함양하기 위한 교육이다. 따라서 다문화시민교육의 목표는 한 공동체 내에서 다양한 집단의 문화와 가치를 존중하고 인정하는 태도뿐 만 아니라 나아가 글로벌 사회에서 요구하는 시민으로서의 자질과 행동양식을 함양하도록 하는 것이다. 또한 다문화시민교육은 인종적, 성적, 문화적, 종교적 편견과 그에 기인하는 갈등을 예방하고 공존의 ‘모두스 비벤디(modus vivend)’를 습득하기 위한 교육이라고 할 수 있다 (최성환, 2015). 여기에는 이주민과의 공존뿐만 아니라 인간과 다른 생명체, 지구 전체와의 공존도 포함된다. 진정한 다문화사회를 만들기 위해서는 나의 인권뿐 아니라 타인에 대한 인권도 존중하고 다른 민족 의 문화나 가치를 인정하고 관용하는 태도와 행동양식을 기르기 위한 인권교육을 기초로, 다른 집단의 특성이나 생활양식을 존중하는 다문 화시민교육이 필요하다. 그러나 이러한 문제를 국내로 유입되는 이주 민에만 국한하는 것은 근시안적 시각이다. 다양한 유형의 문화적 소수자들의 문제와 지구화시대에 발생하는 여러 문제에 대해서도 네트워 크를 형성하여 해결하고자 하는 자세와 능력은 이제 '세계시민적 교양'이라고 할 수 있다(Sung. 2000), 이런 의미에서 다문화시민교육은 지구의 지속가능성 문제까지도 비판적으로 인식하고 함께 해결하고자 하는 지속가능발전을 위한 교육(ESD)과도 관련되며 나아가서 세계시민으로서의 책임감을 통감하면서 지구의 문제를 함께 해결하고자 하는 세계시민교육으로까지 확대, 연결된다고 할 수 있다. 이러한 문제 는 각기 따로 존재하는 문제가 아니라 상호연결되어 있다. 따라서 개인의 인간다운 삶과 타인에 대한 존중, 지구의 안전과 지속가능발전을 위한 교육은 개별적으로 다루기보다 전체적으로 통합적 맥락에서 이루어질 필요가 있다.
교육은 개인의 기본적 욕구를 충족하고 자신의 능력을 신장시키기 위해서 필요하지만, 한 시민으로서 생활을 영위하기 위해 그리고 타인 을 존중하고 이웃과 더불어 살기 위한 기술과 태도를 습득하기 위해서 도 필요하다. 이런 이유로 교육을 받을 권리는 그 자체로 인간답게 살기 위한 기본적 인권에 해당된다. 따라서 모든 국민은 국가로부터 교 육을 받을 권리가 있으며 국가는 이를 수행할 책임이 있다. 교육에서 지속가능성은 경제, 문화, 사회의 지속가능성뿐만 아니라 근본적으로 '내 삶의 지속가능성'과 동시에 '타인의 삶의 지속가능성'이 보장될 때 가능하다(Landorf et al, 2008). 결과적으로 모든 사람들의 삶이 서로 연 결되어 있음을 인식하고 공동체적 입장에서 함께 더불어 살아가기 위 한 교육, 그것이 바로 시민교육이다.
유사한 맥락에서 성인교육학자인 자비스(arris), 양(Yang) 등은 홀리즘(holism) 이론을 교육이론에 도입하고 있다. 교육과 관련하여 홀리즘은 전체 교수• 학습 상황에 초점을 맞춘 기능적, 통합적, 일반적 교육모델로 정의된다(이희수, 2009; Kim, 2005). 홀리즘(holism)은 전체가 부분의 합보다 크다는 믿음에 기초하여 광범위한 전략적 교육과정을 제공한다. 홀리스틱 교육의 기본원리는 연관, 포용, 균형이다. 연관(comectednes)은 교육과정에 대한 파편화된 접근에서 탈피하여 모든 학습수준에서 연결을 시도하려는 것이며, 포용(nclusion)은 모든 유형의 사람들을 포함하고 타인을 배려하는 자세이다.
지속가능한 사회를 위해서는 개발과 환경보존 사이의 균형(balance) 이 필요하다. 어디까지 개발을 계속해야 할 지에 대한 다양한 입장 차이로 사회적 갈등이 빚어질 수 있다. 이때 우선적 기준으로 고려해야 하는 것이 인권이다. 시민들의 인권적 민감성이 요구되는 이유이다. 자신의 인권 뿐 아니라 타인의 인권, 특히 약자의 인권까지도 배려하면서 해결점을 찾아가야 하기 때문에 시민교육은 부분적 차원의 수업보다는 전체적인 차원에서 다양한 관점을 고려하면서 모두의 인권과 지구의 지속가능발전을 함께 생각하는 통합적인 교육이 되어야 한다. 인간의 권리 실현과 지속가능발전의 실현은 서로 필수적 조건으로 작용 한다. 인간과 인간, 그리고 인간과 자연은 분리되어 존재하는 것이 아니라 서로 연결되어 존재하는 것이므로 상호 관련되어 있음을 인식하고 서로 배려하고 존중하는 자세가 필요하다. 이러한 관계성을 이해하고 서로에 대한 연대감과 책임감을 갖는 시민성을 길러 내는 것이 다문화시민교육이며, 이것이 세계시민으로서의 자질(세계시민성)이다.
4. 다문화시민교육의 방향과 과제
1)다문화사회의 실현을 위한 다문화시민교육의 방향
2)다문화시민교육을 위한 구체적 전략과 과제
